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Repensar la Educación

En busca de la nueva frontera

José Antonio Marina

Fundación SM

Prólogo

escrito el 29 de marzo de 2011 por en General

Soy un detective educativo, una profesión tan extravagante que exige una explicación. Entre las variadas figuras en que se encarna la racionalidad, en las que se hace real e impura la razón pura – como son el profesor, el científico, el jurista, el filósofo, el hombre de negocios, el ingeniero, el médico- siempre me ha atraído una, sin duda menor, pero que para mí está aureolada de un prestigio aventurero, literario y cinematográfico. Me refiero al detective, que ejerce una racionalidad práctica y emocionante.

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La holgazanería aprendida

escrito el 5 de julio de 2011 por en General

Los expertos en management saben que la idea que se tiene acerca de la naturaleza humana determina el modo de organizar una empresa y de ordenar el trabajo. Si se considera que los hombre son intrínsecamente vagos y poco de fiar, el sistema será vigilante y coercitivo. Si, por el contrario, se piensa que a los seres humanos les gusta hacer las cosas bien, sentir que progresan, tomar decisiones y ser reconocidos, la organización será menos rígida, y se confiará más en la iniciativa y la creatividad personal. Esto es verdad en las empresas, y superlativamente verdad en la escuela. La idea que tengamos sobre la naturaleza de nuestros alumnos va a influir en nosotros cada vez que entremos en el aula. Nuestras expectativas van a determinar una parte de los resultados. Hace ya muchos años que conocemos el efecto Pygmalion. Rosenthal y Jacobson falsificaron los expedientes de unos malos alumnos cuando pasaron de un nivel a otro y dijeron a sus nuevos profesores que la escuela tenía muchas esperanzas puestas en esos chicos. Al final del curso, esos desastrosos alumnos se habían convertido en buenos estudiantes. Habían cumplido las expectativas de sus profesores sobre ellos. La confianza debería estar al principio, no al final del proceso educativo.

Hace años, Erich Fromm publicó un curioso artículo titulado “¿Es el hombre perezoso por naturaleza?”. Respondía tajantemente que no. El ser humano disfruta con la acción y con el esfuerzo. Numerosos estudios le dan la razón. Junto al deseo de buscar placeres nos moviliza el deseo de explorar, conocer, emprender cosas, descubrir misterios, resolver problemas, inventar, superarnos. Sin embargo, es evidente que sentimos el halago de la pereza. Lo que Fromm decía, y ha sido después corroborado por muchas investigaciones, es que se trata de una “holgazanería aprendida”. Aparece, por ejemplo, cuando se reciben premios sin necesidad de esforzarse.

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La motivación (y III)

escrito el 28 de junio de 2011 por en General

El viernes intervine en el foro organizado por la Fundación Príncipe de Gerona. Fue una jornada maratoniana de doce horas de duración, a la que asistieron, con interés de buenos alumnos, los príncipes de Asturias (y también de Gerona). Me gustó su forma de demostrar explícitamente su interés por la educación. Se trataba el tema del emprendimiento, que, como sabéis, es una de las competencias básicas indicadas en la LOE y en las directivas educativas de la UE. Emprender es una bella palabra que hemos dejado secuestrar. Significaba la capacidad de iniciar proyectos valiosos. Era uno de los aspectos de la virtud de la fortaleza, es decir, de la valentía. El otro era la paciencia, que es la capacidad de mantener el esfuerzo después de comenzarlo. Digo que es una palabra secuestrada, porque ha terminado significando un único tipo de empresa: la económica. No se nos ocurre decir que sean emprendedores un investigador, un artista, el colaborador de una ONG, o una persona que intenta realizar dignamente su vida a pesar de las dificultades. Y, sin embargo, ese es el sentido profundo de la palabra: iniciar y mantener proyectos valiosos.

Esto tiene que ver con lo que estaba explicando en este blog sobre la motivación. La psicología nos indica que nacemos provistos de un repertorio de deseos. Deseo es la conciencia de una necesidad, la experiencia del “echar en falta”, o la anticipación de un premio. Cada vez que queremos que nuestros alumnos se interesen por algo, tendremos que enlazarlo con alguno de los “deseos de fábrica” con los que nacen. Entre ellos no están las ecuaciones de segundo grado, el número de patas que tienen los artrópodos, o el análisis de árboles sintácticos. Y, desde luego, no hay un deseo innato de estar metidos en un aula seis horas diarias.

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La motivación (II)

escrito el 20 de junio de 2011 por en General

La palabra “motivación” es nueva y confusa. No me extraña que estuviera a punto de desaparecer del léxico psicológico en los años sesenta. Es un “constructo hipotético” para explicar el comportamiento. Sustituyó al concepto de “voluntad”. Aunque es un sustantivo, indica una función dinámica. No es una “razón” explicativa, es una fuerza. Por eso, muchos estudiosos la definen como “fuerza y dirección de una tendencia”.

En efecto, es un compuesto de energía impulsora y de objetivo a alcanzar. La energía impulsora podemos llamarla “deseo” (apetito, drive, Trieb, pulsión, móvil). El objetivo (meta, incentivo, reforzador) resulta atractivo porque implica algún premio o satisfacción para el sujeto. Es la realización concreta de un “valor”. Deseamos un objeto porque nos parece valioso, dotado de valor (hedónico, utilitario, estético, económico, moral, lo que sea). El concepto de “valor” no es específicamente moral. Es en su origen biológico.

Así pues, la motivación es la tensión entre un deseo y un objetivo valioso. Si el deseo es muy fuerte y el objetivo se percibe como muy valioso, el asunto marcha bien. Pero a veces, el deseo no existe, o está desactivado. En ese último caso, el objetivo es la solución que tenemos para despertar el deseo, o para intentar suscitarlo. Pero, ¿qué sucede cuando el deseo no existe?

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La motivación

escrito el 14 de junio de 2011 por en General

En casi todos los coloquios que siguen a las conferencias que pronuncio, surge el tema de la motivación. Nuestros alumnos no están motivados. ¿Qué podemos hacer? ¿Es culpa suya o culpa nuestra o culpa de los padres o culpa del entorno? ¿O no es culpa de nadie? Acabo de escribir un artículo sobre el abandono escolar, defendiendo que se enfoca mal el problema. Me parece que el no querer ir a la escuela o no querer estudiar es el estado natural del niño, y que, por lo tanto, lo que hay que averiguar es por qué estudian los niños o adolescentes que estudian. ¿Qué les mueve? ¿Podrían contestarme a esta pregunta?

La motivación nos interesa tanto porque se refiere al origen de todo el dinamismo humano. Educadores, padres, políticos, sacerdotes, comerciantes, todos queremos conocer sus secretos. “La esencia del hombre es el deseo”, escribió Spinoza. Tenía razón. Nacemos con necesidades que se experimentan como deseos, y con un sistema neuronal de premios y castigos que nos sirve para orientar nuestra acción. Los sentimientos y las emociones forman parte de ese sistema de impulso y orientación. El viejo Platón decía que el fin de la educación era enseñar a desear lo deseable, es decir, educar la motivación. Y Rousseau tenía razón cuando en su Emilio afirmaba: “Despertad en el niño el deseo de saber, y ya no tendréis que preocuparos de nada más”. El tema es tan importante que voy a dedicarle unas cuantas entradas. ¿Se pueden enseñar los deseos? He tratado este asunto en La educación del talento (Ariel) y solo voy a resumir lo que dije allí, pero quiero advertir que al estudiar el tema de la motivación no debemos fijarnos en nuestros alumnos, sino en nosotros mismos. ¿Qué nos sucede cuando queremos seguir una dieta de adelgazamiento o dejar de fumar o hacer ejercicio? Pues lo mismo que a nuestros alumnos con el estudio o con la lectura; lo mismo que a nuestros hijos con el orden. Que nos cuesta trabajo.

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El optimismo educativo

escrito el 7 de junio de 2011 por en General

Puedo dividir a todos los docentes que conozco –y son muchos- en dos grupos: los optimistas y los pesimistas. Los optimistas sensatos perciben las dificultades de la situación, pero creen que las cosas pueden mejorar y que ellos pueden intervenir en esa mejora. Los pesimistas piensan que la situación no tiene remedio. La relación entre ambos grupos es complicada, como puede verse en cualquier claustro. Los pesimistas consideran cualquier iniciativa de los optimistas como una ingenuidad o una acusación, y se defienden intensificando su pesimismo. Los optimistas consideran a los pesimistas como irrecuperables, y se deciden a hacer la guerra por su cuenta, para evitar ser abducidos por ellos.

Este fin de semana he asistido a dos actos de docentes optimistas. Uno, el viernes, en Pamplona. Era el acto final de los cursos de TRIBUCAN, una experiencia educativa que dirijo, financiada por Caja Navarra, para introducir en los centros de primaria –y algunos de secundaria- un programa para fomentar la iniciativa personal y el emprendimiento. Es decir, una de las ocho competencias básicas indicadas por la UE, que me parece interesante y difícil.

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¿Las chicas con las chicas?

escrito el 31 de mayo de 2011 por en General

Vuelvo a Madrid, tras un viaje relámpago a Barcelona para participar en unas jornadas de la Fundación Sport y Cultura. Antes de mi intervención ha habido un interesante debate sobre la importancia de las redes sociales… para el marketing. Sobre su posible utilización educativa, les hablaré otro día. Hoy quiero comentar un tema controvertido. El Gobierno ha aprobado el anteproyecto de Ley de igualdad de trato, en el que se prohíbe que escuelas públicas –por lo tanto, también las concertadas- puedan segregar a sus alumnos por su sexo. Vaya por delante mi postura: me parece conveniente la educación mixta, pero creo que debemos estudiar seriamente si tal como está organizada en este momento no perjudica a las chicas.

En realidad, a lo que me resisto es a ideologizar la educación, sea en un sentido o en otro. Nuestra obligación como docentes es ser la “conciencia crítica de la sociedad en su conjunto” sobre temas educativos. La casualidad ha hecho que en el AVE viniera leyendo el libro Cuestión de sexos, de Cordelia Fine. La autora menciona el libro de Susan Pinker, La paradoja sexual, que aborda la pregunta de por qué “las mujeres inteligentes con plena libertad de elección no escogen los mismos caminos y en igual cantidad que los hombres. A pesar de no tener ninguna barrera de por medio, no se comporta como clones masculinos”. En El cerebro infantil he estudiado las diferencias entre el cerebro masculino y femenino. Hay diferencias significativas, que no influyen en la inteligencia general, que es igual en ambos sexos, pero sí en las preferencias e intereses de cada uno de ellos. Aún así, hay que advertir que la mente surge de procesos neuronales configurados por la cultura y adaptados a ella.

En este momento, preparo un estudio para la Fundación Repsol sobre cómo fomentar en España vocaciones científicas, matemáticas, técnicas y empresariales, y me he encontrado con varias investigaciones que demuestran que la visión que estamos dando de estas actividades desaniman a las chicas. Paul Davies y sus colegas dieron a un grupo de alumnas de empresariales dos artículos retocados para que los leyesen.

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Escuelas modelo

escrito el 24 de mayo de 2011 por en General

Por fin, una escuela española ha merecido los elogios de The Economist - la revista más influyente del mundo-, porque en ella se enseña a los alumnos no solo destrezas (skills), sino que se pone el énfasis en la educación del carácter. Llevo mucho tiempo diciendo que la educación es instrucción + formación del carácter, de modo que me siento apoyado. Los estudiantes de esa escuela “son instruidos sin descanso en la importancia de la perseverancia, el sacrificio y el espíritu de equipo”. Espléndido. Se trata de La Masía, la escuela del Fútbol Club Barcelonahttp://www.economist.com/node/18709691

Bueno es que los docentes, que queremos enseñar, estemos dispuestos a aprender de todo el mundo. Por eso he leído un libro de Stephen R. Covey, titulado El líder interior, que estudia “el modo de transmitir e inspirar en la escuela los valores que conducen a la grandeza”. En lenguaje americano “líder interior” significa lo mismo que en nuestra jerga educativa “competencia de autonomía e iniciativa personal”. Covey es un experto en management que hace años alcanzó el éxito mundial con un libro titulado Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva, del que se han vendido más de dieciocho millones de ejemplares, y que ha sido calificado como “el libro empresarial más influyentes del siglo XX”. Ahora, veinte años después de su publicación, intenta aplicar sus principios a la escuela. ¡Qué horror!- pensará alguno de ustedes-. ¡Pretender que la escuela aprenda algo de la empresa! Vuelvo a decir que estoy dispuesto a aprender de quien sea. Lo primero que Covey ha hecho es visitar escuelas que tienen verdadero éxito, muchas de ellas en zonas marginadas. En todas ellas encuentra aspectos comunes:

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Himno de batalla de la Madre Tigre

escrito el 17 de mayo de 2011 por en General

El hecho de que este libro se haya convertido en pocos meses en un best-seller mundial me parece relevante para los educadores, porque manifiesta una preocupación generalizada. ¿Dónde está el equilibrio entre el cuidado y la exigencia, entre la sensiblería y la insensibilidad? Amy Chua, la autora del libro, profesora en la Yale Law School, nacida en EEUU de padres chinos, casada con un profesor americano, cuenta su empeño en educar a sus dos hijas de acuerdo con la mentalidad china. Piensa que lo importante no es que los niños se sientan felices, ni rebosantes de autoestima, ni siquiera que quieran a sus padres. Lo único importante es que alcancen la excelencia. Chua critica que los padres americanos consideren que tienen que pedir perdón a sus hijos por haberles traído al mundo, o que les aplaudan por aprobar el curso. Como buena madre china, cree que los hijos deben dar gracias a los padres por haberles dado la vida, y que ni siquiera un sobresaliente merece un elogio, porque su obligación es conseguirlo. Así la educaron sus padres y así lo hará ella. La lectura es apasionante. El comportamiento implacable de la madre produce a veces indignación y a veces desconcierto, por su dureza y por la absoluta entrega al futuro de sus hijas. En el comienzo del libro recoge una lista de cosas que sus niñas no deben hacer nunca: dormir en casa de alguna amiga, quedar para jugar, jugar en el colegio, quejarse por no hacerlo, ver la televisión o jugar con vídeojuegos, elegir sus actividades extraescolares, sacar menos de sobresaliente, no ser la primera de la clase (salvo en gimnasia y teatro), tocar un instrumento que no sea el piano o el violín, dejar de tocar el piano o el violín. Quiere que sus hijas sean excepcionales y no descansará ni un momento para que así sea. Cree que los padres americanos son egoístas y cómodos y que es más fácil dejar que los niños hagan lo que quieran. Ella es infatigable, aprende música con sus hijas, y lo controla todo. No repara en gastos si es para lograr que sean las mejores. El lector se pregunta con inquietud que habrá sucedido con esas niñas. Por la prensa me entero de que una de ellas, que acaba de ser aceptada en Harvard, ha escrito un artículo en el New York Post, titulado “Amo a mi estricta madre china”. “Tenerte como madre no fue una fiesta –escribe-. Pero ahora que voy a abandonar la guarida del tigre, estoy feliz de que papá y tú me hayáis educado tal y como lo hicisteis”.

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¿Quién debe iniciar el cambio educativo?

escrito el 10 de mayo de 2011 por en General

Todo el mundo parece de acuerdo: la educación tiene que cambiar. La pregunta importante es: ¿Quién debe liderar ese cambio? La respuesta parece sencilla: el gobierno, que tiene el poder y el dinero. Esto nos tranquiliza porque tenemos a quién echar la culpa de todos los males –después de habérsela echado a la televisión, claro. Pero no voy a dar este asunto por zanjado ni evidente. Me gustaría plantear un debate, sin duda incómodo. La semana pasada hablé de Harvard, y hoy voy a hablar de Canadá, porque me interesa mucho lo que están haciendo sus pedagogos. Albert Bandura, Peter McLaren, Andy Hargreaves, Michael Fullan, P.P. Gagné, la reforma educativa de Quebec, basada en el aprendizaje activo, las investigaciones del Canadian Institute of Advanced Research, merecen ser conocidas por nosotros. El viejo Inmanuel Kant, con su optimismo ilustrado, decía que era necesario escribir una Historia Universal desde el punto de vista cosmopolita. Necesitamos también una pedagogía viajera, para no encerrarnos en un provincianismo empequeñecedor. Por eso, he propuesto a Carmen Pellicer, que conoce muy bien otros sistemas educativos, escribir una muy kantiana Pedagogía desde el punto de vista cosmopolita. Les mantendré informados.

Pero hoy quiero referirme a Michael Fullan, porque es un experto en la evaluación de las reformas educativas.

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Mente, cerebro, educación

escrito el 3 de mayo de 2011 por en General

Una de las cosas buenas que tiene ser detective es que hay que viajar siguiendo el rastro. Esta semana he estado en Harvard. La Universidad de Harvard ha sido pionera en muchas iniciativas pedagógicas. Allí se gestó el Proyecto Cero, dirigido por David Perkins y Howard Gardner, el teórico de las inteligencias múltiples. En su escuela infantil elaboró Jerome Kagan sus estudios sobre el temperamento. Allí surgió la Wide World, para mejorar la enseñanza a través del aprendizaje presencial y on-line, y también el Harvard Family Research Project, para implicar a las familias en la educación. Lo que me ha llevado  ahora a Harvard es su interés por una nueva ciencia en gestación, denominada MBE (Mind, Brain, and Education). La Universidad ha organizado un máster con este título, dirigido por Kurt Fischer. Su objetivo es elaborar programas educativos  “brain-based”, basados en el cerebro, es decir, en lo que las neurociencias descubren. En el año 2002, la OCDE publicó un informe redactado por algunos de los expertos en esta nueva área científica, titulado Understanding the Brain. Su tesis es que la educación se encuentra en un estado precientífico, y que para salir de él tiene que aprovechar lo que sabemos sobre los mecanismos neuronales de aprendizaje.

Pondré un ejemplo. Las nuevas técnicas de neuroimagen permiten ver las áreas del cerebro que se activan con cada tipo de actividad. El aprendizaje de la gramática y del léxico se da en zonas distintas. La gramática en el lóbulo frontal izquierdo, el léxico en zonas temporales de los dos hemisferios. Eso sucede cuando se aprende un idioma en la infancia. Cuando se aprende un segundo idioma más tarde, el aprendizaje de la gramática activa áreas en los dos hemisferios, lo que parece indicar que exige mayor esfuerzo. Por esto es recomendable comenzar ese aprendizaje lo antes posible. Otro ejemplo: los números escritos y oídos son procesados por distintas áreas cerebrales y posiblemente algunas de las dificultades en el aprendizaje de la aritmética se deban a que el niño no ha enlazado estas dos áreas. Lo que ve no se conecta con lo que oye.

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