Hace años, Erich Fromm publicó un curioso artículo titulado “¿Es el hombre perezoso por naturaleza?”. Respondía tajantemente que no. El ser humano disfruta con la acción y con el esfuerzo. Numerosos estudios le dan la razón. Junto al deseo de buscar placeres nos moviliza el deseo de explorar, conocer, emprender cosas, descubrir misterios, resolver problemas, inventar, superarnos. Sin embargo, es evidente que sentimos el halago de la pereza. Lo que Fromm decía, y ha sido después corroborado por muchas investigaciones, es que se trata de una “holgazanería aprendida”. Aparece, por ejemplo, cuando se reciben premios sin necesidad de esforzarse.

Este asunto me interesa porque tiene claras implicaciones educativas. En experimentos hechos con palomas, se las educó para recibir recompensas sin esfuerzo. Cuando se las cambió de régimen y tuvieron que trabajar para conseguirlas, tardaron mucho tiempo en acostumbrarse a hacerlo. Habían sido palomas mimadas. El zoólogo Glen Jensen ha comprobado que muchos animales prefieren ganarse la comida a comer lo mismo sin hacer esfuerzos. Al parecer, el único que no siente esa necesidad es el gato, animal doméstico por naturaleza, que ha aprendido la pasividad. “A nivel más cotidiano –escribe Johnmarshall Reeve, una autoridad en temas de motivación- existen abundantes ejemplos de holgazanería aprendida. Si al niño se le dan premios al azar y sin correspondencia alguna con su conducta, entonces puede dejar de esforzarse para obtener recompensas, como por ejemplo hacer los deberes o limpiar su habitación”.

Así las cosas, creo que en la escuela debemos confiar en el natural deseo de aprender de nuestros alumnos, y ayudarles a liberarse de la “holgazanería aprendida”.

Aprovecho esta entrada para despedirme de vosotros hasta septiembre, esperando que disfrutéis vuestras merecidas vacaciones. Feliz verano a todos.

Esto tiene que ver con lo que estaba explicando en este blog sobre la motivación. La psicología nos indica que nacemos provistos de un repertorio de deseos. Deseo es la conciencia de una necesidad, la experiencia del “echar en falta”, o la anticipación de un premio. Cada vez que queremos que nuestros alumnos se interesen por algo, tendremos que enlazarlo con alguno de los “deseos de fábrica” con los que nacen. Entre ellos no están las ecuaciones de segundo grado, el número de patas que tienen los artrópodos, o el análisis de árboles sintácticos. Y, desde luego, no hay un deseo innato de estar metidos en un aula seis horas diarias.

Todo parece indicar que no podemos crear deseos nuevos. Pero podemos ampliar los que hay, de tal manera que integren en su dinamismo metas u objetivos que no estaban al principio. Tampoco estaban incluidos en esos deseos básicos el móvil, el piercing del ombligo, el iPad, o el zapato de tacón alto. La astucia pedagógica o publicitaria consiste en encontrar esos engarces entre objetos modernos y anhelos antiguos.

Cualquier cosa que queremos que interese a nuestros alumnos (o a nosotros) debemos relacionarlo con los deseos básicos, que  son tres: pasarlo bien, vincularse cordialmente con los demás, y ampliar las posibilidades vitales. Es en este gran deseo donde se integra el “emprendimiento”. Los psicólogos de la motivación lo llaman de distintas maneras: deseo de autonomía, de eficacia, de logro, de poder, afán de explorar, crear, inventar. Es un inagotable deseo de progresar, de superarse, de sentirse dueño de sí mismo y del entorno, de ser capaz de introducir variaciones en el ambiente. Hace muchos años, Eric Fromm escribió un delicioso ensayo titulado. “¿Es verdad que los seres humanos son perezosos por naturaleza?” Llegó a la conclusión de que no era así, y que esa afirmación solía ser mantenida, sobre todo, por las ideologías dictatoriales, que justificaban de esa manera las políticas de mano dura. Ni siquiera los animales buscan la comodidad como principal objetivo. Glen Jensen mostró que muchos animales prefieren ganarse la comida a comer lo mismo sin hacer ningún esfuerzo. Eso solo es propio de los “animales domésticos”, a los que hemos intoxicado de comodidad. Como a nuestros alumnos. Hay una “vagancia aprendida”, de la que os hablaré en otra ocasión.

La palabra “motivación” es nueva y confusa. No me extraña que estuviera a punto de desaparecer del léxico psicológico en los años sesenta. Es un “constructo hipotético” para explicar el comportamiento. Sustituyó al concepto de “voluntad”. Aunque es un sustantivo, indica una función dinámica. No es una “razón” explicativa, es una fuerza. Por eso, muchos estudiosos la definen como “fuerza y dirección de una tendencia”.

En efecto, es un compuesto de energía impulsora y de objetivo a alcanzar. La energía impulsora podemos llamarla “deseo” (apetito, drive, Trieb, pulsión, móvil). El objetivo (meta, incentivo, reforzador) resulta atractivo porque implica algún premio o satisfacción para el sujeto. Es la realización concreta de un “valor”. Deseamos un objeto porque nos parece valioso, dotado de valor (hedónico, utilitario, estético, económico, moral, lo que sea). El concepto de “valor” no es específicamente moral. Es en su origen biológico.

Así pues, la motivación es la tensión entre un deseo y un objetivo valioso. Si el deseo es muy fuerte y el objetivo se percibe como muy valioso, el asunto marcha bien. Pero a veces, el deseo no existe, o está desactivado. En ese último caso, el objetivo es la solución que tenemos para despertar el deseo, o para intentar suscitarlo. Pero, ¿qué sucede cuando el deseo no existe?

Además del deseo y del valor del objetivo, hay un tercer componente de la motivación. Lo llamo “variables cooperadoras”. Potencian o debilitan nuestro ánimo para obrar. La primera variable es la facilidad o dificultad del objetivo. La segunda, el sentimiento de competencia del sujeto para alcanzarlo. La tercera, el hábito de buscar ese objetivo. Cuarto, el interés del proceso, y no sólo del fin. Estas “variables cooperadoras” intervienen no sólo en el arranque, sino en el mantenimiento de la acción. Por ejemplo, el entrenamiento hace que el esfuerzo necesario para realizar una tarea resulte menos agotador.

Con estos elementos podemos establecer una ecuación:

Motivación (fuerza de tendencia)= deseo + valor del objetivo + variables cooperadoras.

¿Cómo podemos aumentar la motivación? Incidiendo sobre alguno de los tres factores. Aumentamos el deseo, aumentamos el valor del objetivo, o aumentamos las variables positivas. Ya sé que esta es la teoría y que lo difícil es llevarla a la práctica. Pero tener un modelo facilita mucho las cosas. La casuística podemos tratarla en el blog.

Educar es introducir valores culturales en el sistema de motivación que  tiene el alumno. No se pueden crear deseos nuevos. Sólo podemos ampliar, o hibridar los que ya se tienen. Esto no es nuevo en educación. Todos repetimos que los conceptos nuevos se construyen a partir de conceptos ya conocidos. Por razones que desconozco, no se dice lo mismo de los deseos y las motivaciones, lo cual es una tremenda equivocación. No se puede desear un objetivo sino a partir de los deseos que ya se tienen, y, como os dije, son fundamentalmente tres: disfrutar, vincularse socialmente, ampliar las posibilidades de acción (autonomía, independencia, progreso, creatividad, logro, poder, etc.)

El talento pedagógico consiste en relacionar los valores deseables (los que queremos que aprendan) con los deseos reales de los alumnos. Descubrir esos caminos es un asunto apasionante desde el punto de vista teórico y práctico. ¿Os animáis a elaborar trayectorias para casos concretos?

MIRANDO CON CATALEJO Y MICROSCÓPICO

El sábado intervine en un Curso de verano, organizado por CCOO de la enseñanza. Cada vez que hablo a docentes aprovecho para decirles que la nuestra es una profesión de élite, y que nosotros debemos aspirar a la excelencia antes de exigirla a los alumnos. Insistí en que una de las competencias necesarias para el docente actual es la capacidad de colaborar con los demás. Se ha acabado la época del profesor aislado, encerrado en una burbuja mágica con sus alumnos. Educa el Centro entero y eso significa que el claustro necesita más presencia, más implicación y más tiempo.

Encuentro en Mark Twain un buen ejemplo de lo que llamo “variables cooperadoras”. Cuenta que Tom Sawyer tiene que pintar una larga valla. La tarea le parece muy aburrida, pero consigue convencer a sus amigos de que es divertidísima, e incluso les obliga a pagarle para que les deje pintar un rato. Twain saca la conclusión de que “el trabajo consiste en cualquier cosa que alguien se encuentra obligado a hacer y que el juego consiste en cualquier cosa que alguien no está obligado a hacer”.

“En Inglaterra hay señores muy ricos que conducen diligencias de cuatro caballos a distancias de veinte o treinta millas en una línea regular, durante el verano, porque el hacerlo les cuesta mucho dinero; pero si les ofrecieran un salario por prestar ese servicio, eso lo convertiría en un trabajo, y entonces renunciarían”.

No sé si recordáis una espléndida escena de la película “La leyenda del indomable”, protagonizada por Paul Newman. Un grupo de presos está trabajando a pleno sol limpiando las hierbas de las cunetas, bajo la mirada implacable de unos guardianes salvajes. De repente, en un arrebato de protesta o de autonomía comienzan a trabajar alocadamente, entre risas y gritos de ánimo. Es una escena absurda y maravillosa, que da la razón a Twain. Aquellos presos estaban actuando libremente, estaban cambiando el significado del trabajo, convirtiéndolo en una protesta, de la única manera que podían hacerlo. Trabajando ofensivamente deprisa.

La motivación nos interesa tanto porque se refiere al origen de todo el dinamismo humano. Educadores, padres, políticos, sacerdotes, comerciantes, todos queremos conocer sus secretos. “La esencia del hombre es el deseo”, escribió Spinoza. Tenía razón. Nacemos con necesidades que se experimentan como deseos, y con un sistema neuronal de premios y castigos que nos sirve para orientar nuestra acción. Los sentimientos y las emociones forman parte de ese sistema de impulso y orientación. El viejo Platón decía que el fin de la educación era enseñar a desear lo deseable, es decir, educar la motivación. Y Rousseau tenía razón cuando en su Emilio afirmaba: “Despertad en el niño el deseo de saber, y ya no tendréis que preocuparos de nada más”. El tema es tan importante que voy a dedicarle unas cuantas entradas. ¿Se pueden enseñar los deseos? He tratado este asunto en La educación del talento (Ariel) y solo voy a resumir lo que dije allí, pero quiero advertir que al estudiar el tema de la motivación no debemos fijarnos en nuestros alumnos, sino en nosotros mismos. ¿Qué nos sucede cuando queremos seguir una dieta de adelgazamiento o dejar de fumar o hacer ejercicio? Pues lo mismo que a nuestros alumnos con el estudio o con la lectura; lo mismo que a nuestros hijos con el orden. Que nos cuesta trabajo.

Nuestra energía brota de la necesidad de satisfacer tres grandes deseos: pasarlo bien, estar afectivamente vinculados, ampliar nuestras posibilidades (sentir que progresamos, que somos competentes, capaces, significativos). Cuando queremos dirigir nuestra energía hacia una actividad que no está directamente relacionada con ninguna de esas tres grandes necesidades, o que lo está pero mediante un nexo que no percibimos emocionalmente, tenemos que buscar el modo de relacionarla con alguno de los deseos ya existentes. De la misma manera que si queremos instalar un punto de luz en una habitación, tenemos que conectarlo a la red eléctrica. Esa es la tarea de la pedagogía de la motivación.

Pero hay un hecho que pone en tela de juicio la mayor parte de nuestra pedagogía. Según algunos investigadores –Nisan, Shamir, Harter, Ryan, Connell- las teorías actuales de la motivación son incompletas, porque se fundan sólo en la satisfacción personal. Son pues hedonistas. Se ha olvidado el “sentido de la obligación” como fuerza motivacional. Lipovetski habló con su perspicacia habitual del “crepúsculo del deber”. Tienen toda la razón. Es evidente que conviene “motivar” al niño o al adulto para que tenga ganas de hacer algo, pero también hay que enseñarle que hay cosas que se tienen que hacer sin ganas, es decir, sin estar motivado. Después de poner en juego todos los recursos del razonamiento o de la seducción, la última línea de resistencia es “y tienes que hacerlo porque es tu obligación”. El sentido del deber es un mecanismo casi reflejo, decía Eysenck, un gran psicólogo. Es un hábito que debemos inculcar, aunque, eso sí, acompañado del pensamiento crítico necesario para no dejarse dirigir por “deberes indebidos”. Es llamativo que la enseñanza del deber no se mencione en casi ningún texto de pedagogía. Por eso he cuidado de incluirla –junto al pensamiento crítico- en los programas que he hecho para la Universidad de Padres, que considero mi mayor logro intelectual. Por cierto, los padres interesados pueden matricularse ya para el curso próximo en www.universidaddepadres.es.

MIRANDO CON MICROSCOPIO Y CATALEJO

El lunes y el martes pasados estuve en Alicante dando unas conferencias sobre el tema “Aprender a convivir”. Aproveché para hacer dos visitas muy interesantes. La primera, a la Escuela medioambiental “Los Molinos”, patrocinada en Crevillente por la Caja del Mediterráneo e instalada en una amplia finca donde quedan restos de antiguos molinos. Las escuelas llevan allí a sus alumnos o bien en visitas de un día, o bien en estancias de una semana. Niños y niñas viven experiencias científicas en contacto con la naturaleza. La visita reforzó mi convicción de que se están llevando a cabo muchas experiencias educativas muy interesantes y que debemos darlas a conocer. La segunda visita fue al Instituto de Neurociencia, un centro cada vez más reconocido en el mundo científico. Me acompañó su fundador, Carlos Belmonte, un gran neurólogo que en este momento es Presidente de IBRO (International Brain Research Organization). Pasé una estupenda tarde hablando con algunos investigadores. Me alegró saber que también a ellos les interesa la relación entre neurociencia y educación. Espero que podamos colaborar en alguna investigación.

Este fin de semana he asistido a dos actos de docentes optimistas. Uno, el viernes, en Pamplona. Era el acto final de los cursos de TRIBUCAN, una experiencia educativa que dirijo, financiada por Caja Navarra, para introducir en los centros de primaria –y algunos de secundaria- un programa para fomentar la iniciativa personal y el emprendimiento. Es decir, una de las ocho competencias básicas indicadas por la UE, que me parece interesante y difícil.

El segundo acto de optimismo educativo sucedió el sábado en Granada. La asociación APFRATO me invitó a participar en su II Encuentro Nacional. APFRATO es una agrupación de docentes entusiastas, impulsada por María del Mar Romera y con la figura de Francesco Tonucci como referencia. De ahí el nombre: Asociación Pedagógica Francesco Tonucci. No sé si conocéis la obra pedagógica de Tonucci, ilustrada con sus fantásticas viñetas. Si no lo conocéis, decídmelo y os haré una presentación a gran orquesta del personaje. Se reunieron durante tres días 250 docentes y padres de todas las comunidades, cada uno de los cuales se había pagado el viaje y la estancia. ¡Qué más se puede pedir! Intervinimos en los actos Tonucci, Miguel Ángel Santos Guerra, Amparo Tomé, Antoni Zabala, Daniel Bernard, José María Toro y yo. Y muchos niños y niñas encargados de presentar a los conferenciantes y hacerles preguntas. Se respiraba algo que estamos olvidando hasta el punto de que puede resultar cursi decirlo: el amor de los docentes por sus alumnos. Se trataron temas importantes, pero de manera cordial y divertida. ¡Qué delicia, hablar de educación en un entorno alegre! Los reunidos allí no venían de otro planeta. Son nuestra gente. Somos nosotros mismos… pero con esperanza. Os recomiendo que prestéis atención a APFRATO. El optimismo debería venderse en farmacias, porque es el mejor estimulante que tenemos.

MIRANDO CON MICROSCOPIO Y CATALEJO

La adolescencia vista por neurólogos

En aeropuertos y aviones he leído un estupendo libro de la neuróloga Linda Spear, titulado The Beahavioral Neuroscience of Adolescence. ¿Qué nos tiene que decir la neurociencia sobre la conducta del adolescente? Pues muchas cosas, y todas interesantes para los docentes. El cerebro adolescente sufre un sorprendente cambio. Pierde conexiones sinápticas, pero cambia las que quedan con mayor rapidez, y adquiere mayor eficiencia en su funcionamiento. Los axones se mielinizan, la velocidad de transmisión de los impulsos nerviosos aumenta, y todo esto depende de la experiencia que está teniendo el adolescente en ese momento. Por ello, consideran que es la segunda gran etapa educativa. Durante esos años aumenta la plasticidad del cerebro y pueden recuperarse o cambiarse o mejorarse  funciones que hayan podido desarrollarse de forma poco adecuada. Una vez más, la neurología demuestra que es una ciencia optimista. Su conclusión, de especial importancia para los docentes, es que la adolescencia provides a time of particular sensitivity to education and the social environment (“supone una época de sensibilidad especial hacia la educación y el entorno social”) .

Vuelvo a Madrid, tras un viaje relámpago a Barcelona para participar en unas jornadas de la Fundación Sport y Cultura. Antes de mi intervención ha habido un interesante debate sobre la importancia de las redes sociales… para el marketing. Sobre su posible utilización educativa, les hablaré otro día. Hoy quiero comentar un tema controvertido. El Gobierno ha aprobado el anteproyecto de Ley de igualdad de trato, en el que se prohíbe que escuelas públicas –por lo tanto, también las concertadas- puedan segregar a sus alumnos por su sexo. Vaya por delante mi postura: me parece conveniente la educación mixta, pero creo que debemos estudiar seriamente si tal como está organizada en este momento no perjudica a las chicas.

En realidad, a lo que me resisto es a ideologizar la educación, sea en un sentido o en otro. Nuestra obligación como docentes es ser la “conciencia crítica de la sociedad en su conjunto” sobre temas educativos. La casualidad ha hecho que en el AVE viniera leyendo el libro Cuestión de sexos, de Cordelia Fine. La autora menciona el libro de Susan Pinker, La paradoja sexual, que aborda la pregunta de por qué “las mujeres inteligentes con plena libertad de elección no escogen los mismos caminos y en igual cantidad que los hombres. A pesar de no tener ninguna barrera de por medio, no se comporta como clones masculinos”. En El cerebro infantil he estudiado las diferencias entre el cerebro masculino y femenino. Hay diferencias significativas, que no influyen en la inteligencia general, que es igual en ambos sexos, pero sí en las preferencias e intereses de cada uno de ellos. Aún así, hay que advertir que la mente surge de procesos neuronales configurados por la cultura y adaptados a ella.

En este momento, preparo un estudio para la Fundación Repsol sobre cómo fomentar en España vocaciones científicas, matemáticas, técnicas y empresariales, y me he encontrado con varias investigaciones que demuestran que la visión que estamos dando de estas actividades desaniman a las chicas. Paul Davies y sus colegas dieron a un grupo de alumnas de empresariales dos artículos retocados para que los leyesen.

Uno describía al empresario como persona creativa, informada, estable y generosa, y afirmaba que esas cualidades se daban por igual en hombres y mujeres. El otro describía al empresario como una persona agresiva, autónoma, capaz de asumir riesgos, características que pertenecían al estereotipo masculino. Luego se les preguntó si estaban interesadas en ser autónomas y dueñas de una pequeña o gran empresa. A las alumnas que puntuaron bajo en el índice de proactividad (es decir, la tendencia a mostrar iniciativa, identificar oportunidades, actuar y perseverar hasta lograr los objetivos) les fue indiferente qué artículo leyesen. Pero ¿qué pasó con las mujeres muy proactivas? Como cabe esperar de esas mujeres tan decididas, su interés por una carrera empresarial era alto, pero se vio notablemente reducido después de haber leído el artículo en que se decía que empresarial es igual a hombre.

El prototipo de una profesión se integra o no en la identidad de una persona, incluida su identidad de género. Las películas transmitieron la imagen de que los informáticos eran unos “obsesos de la informática, que se pasaban los días encerrados con el ordenador y bebiendo latas de cerveza y que en los ratos libres se sentaban en el sofá a ver una película de ciencia ficción por centésima vez”. Sapna Cheyan, psicóloga de la Universidad de Washington, se interesó por saber si esa imagen de loco de la informática ahuyentaba a las mujeres de esa profesión. Estaban realmente mucho menos interesadas. Y sin embargo, esa imagen no es verdadera. De hecho, en su fase inicial la informática fue cosa de mujeres, porque la programación requería mucha paciencia y cuidado. Cheyan y sus colegas supusieron entonces que si se cambiaba la imagen, aumentarían las vocaciones femeninas. Cambiando la decoración de la clase, Cheyan consiguió aumentar el interés de las alumnas: “Cambiado el entorno de la informática se puede hacer que aquellos que sientan poco o ningún interés vean un nuevo aliciente en él” (CHERYAN, S. ET ALT.: “Ambient belonging: How stereotypical cues impact gender participation in computer science“, Journal of Personality & Social Psychology,  97, 6, 1045-1060).

No tengo espacio para continuar. Les invito a que lean los artículos que sobre este tema publicamos en UNIVERSO UP, la revista de la Universidad de Padres que dirijo. En ellos se da información sobre este debate, más complejo de lo que parece, y expongo mi postura.

¿Cuál es la suya?

Por fin, una escuela española ha merecido los elogios de The Economist - la revista más influyente del mundo-, porque en ella se enseña a los alumnos no solo destrezas (skills), sino que se pone el énfasis en la educación del carácter. Llevo mucho tiempo diciendo que la educación es instrucción + formación del carácter, de modo que me siento apoyado. Los estudiantes de esa escuela “son instruidos sin descanso en la importancia de la perseverancia, el sacrificio y el espíritu de equipo”. Espléndido. Se trata de La Masía, la escuela del Fútbol Club Barcelona.  http://www.economist.com/node/18709691

Bueno es que los docentes, que queremos enseñar, estemos dispuestos a aprender de todo el mundo. Por eso he leído un libro de Stephen R. Covey, titulado El líder interior, que estudia “el modo de transmitir e inspirar en la escuela los valores que conducen a la grandeza”. En lenguaje americano “líder interior” significa lo mismo que en nuestra jerga educativa “competencia de autonomía e iniciativa personal”. Covey es un experto en management que hace años alcanzó el éxito mundial con un libro titulado Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva, del que se han vendido más de dieciocho millones de ejemplares, y que ha sido calificado como “el libro empresarial más influyentes del siglo XX”. Ahora, veinte años después de su publicación, intenta aplicar sus principios a la escuela. ¡Qué horror!- pensará alguno de ustedes-. ¡Pretender que la escuela aprenda algo de la empresa! Vuelvo a decir que estoy dispuesto a aprender de quien sea. Lo primero que Covey ha hecho es visitar escuelas que tienen verdadero éxito, muchas de ellas en zonas marginadas. En todas ellas encuentra aspectos comunes:

(1) Una misión clara en la que está comprometido el claustro entero.

(2) Dan oportunidad y tiempo para que todos los alumnos puedan aprender.

(3) Sus equipos directivos ejercen un fuerte liderazgo.

(4) Supervisan constantemente los progresos de los alumnos.

(5) Mantienen expectativas elevadas y la firme creencia de que todos los alumnos pueden aprender.

(6) Establecen relaciones positivas entre el hogar y la escuela.

(7) Son un entorno seguro, disciplinado y bien organizado.

Creo que hay algo más, y que lo resume el lema que acoge a los niños en el hall de uno de esos colegios, un colegio en un barrio de clase media, en el que muchos alumnos tienen becas de comedor, y una cuarta parte están acogidos a algún programa de ayuda especial. El lema dice: “We Honor the Greatness in You”. “Reconocemos y respetamos la grandeza que hay en ti”. “¡Qué estupidez más americana!”, dirá alguno. Pues bien, me gustaría que me respondieran a una pregunta. ¿Qué dirían si en el claustro de su escuela, colegio o facultad o en las de sus hijos se debatiera poner un letrero parecido? O mejor aún: ¿Se atrevería a decir que lo pusieran?

MIRANDO CON MICROSCOPIO Y CATALEJO

Materiales para la “pedagogía cosmopolita” que me gustaría hacer. Richard Dufour y Robert Eaker, en su obra Professional Learning Communities at Work escriben: “Ha llegado la hora de reconocer que el principal defecto en el programa de estudios de los colegios públicos estadounidenses no es que los colegios no hagan lo suficiente, sino que tratan de hacer demasiado. Aunque los colegiales estadounidenses  tienen menos días escolares al año que sus homólogos asiáticos y europeos, tienen que aprender más contenidos”. Robert J. Marzano, en su libro What Works in Schools, escribe: “En EEUU, los manuales sobre matemáticas abarcan el 175% de los temas que comprenden los libros de texto alemanes y el 350% de lo que abarcan los libros de texto japoneses. Los manuales de ciencia abarcan nueve veces más temas que los libros de texto alemanes y cuatro veces más que los japoneses. Sin embargo, los alumnos alemanes y japoneses aventajan notablemente a los estadounidenses en las asignaturas de matemáticas y ciencias”. Lo atribuye a que la preocupación por cumplir con un programa de “un kilómetro de extensión y un milímetro de profundidad” impide un aprendizaje eficaz. Mi propuesta de “currículos integrados” podría paliar algo este problema.

El hecho de que este libro se haya convertido en pocos meses en un best-seller mundial me parece relevante para los educadores, porque manifiesta una preocupación generalizada. ¿Dónde está el equilibrio entre el cuidado y la exigencia, entre la sensiblería y la insensibilidad? Amy Chua, la autora del libro, profesora en la Yale Law School, nacida en EEUU de padres chinos, casada con un profesor americano, cuenta su empeño en educar a sus dos hijas de acuerdo con la mentalidad china. Piensa que lo importante no es que los niños se sientan felices, ni rebosantes de autoestima, ni siquiera que quieran a sus padres. Lo único importante es que alcancen la excelencia. Chua critica que los padres americanos consideren que tienen que pedir perdón a sus hijos por haberles traído al mundo, o que les aplaudan por aprobar el curso. Como buena madre china, cree que los hijos deben dar gracias a los padres por haberles dado la vida, y que ni siquiera un sobresaliente merece un elogio, porque su obligación es conseguirlo. Así la educaron sus padres y así lo hará ella. La lectura es apasionante. El comportamiento implacable de la madre produce a veces indignación y a veces desconcierto, por su dureza y por la absoluta entrega al futuro de sus hijas. En el comienzo del libro recoge una lista de cosas que sus niñas no deben hacer nunca: dormir en casa de alguna amiga, quedar para jugar, jugar en el colegio, quejarse por no hacerlo, ver la televisión o jugar con vídeojuegos, elegir sus actividades extraescolares, sacar menos de sobresaliente, no ser la primera de la clase (salvo en gimnasia y teatro), tocar un instrumento que no sea el piano o el violín, dejar de tocar el piano o el violín. Quiere que sus hijas sean excepcionales y no descansará ni un momento para que así sea. Cree que los padres americanos son egoístas y cómodos y que es más fácil dejar que los niños hagan lo que quieran. Ella es infatigable, aprende música con sus hijas, y lo controla todo. No repara en gastos si es para lograr que sean las mejores. El lector se pregunta con inquietud que habrá sucedido con esas niñas. Por la prensa me entero de que una de ellas, que acaba de ser aceptada en Harvard, ha escrito un artículo en el New York Post, titulado “Amo a mi estricta madre china”. “Tenerte como madre no fue una fiesta –escribe-. Pero ahora que voy a abandonar la guarida del tigre, estoy feliz de que papá y tú me hayáis educado tal y como lo hicisteis”.

A lo largo del relato, Amy Chua describe, a veces con sentido del humor, a veces con cierto dramatismo, el choque entre dos culturas educativas. Una, centrada en la felicidad del niño. Otra, en su excelencia. Nos encontramos ante un caso de esa “pedagogía cosmopolita” de la que les he hablado. William Damon, uno de los grandes psicólogos infantiles de la actualidad, director del gigantesco Manual de Psicología Infantil de la editorial Wiley, e iniciador de importantes proyectos educativos para adolescentes, ha expuesto en un libro dramático, titulado Greater Expectations, los problemas que plantea lo que llama “educación indulgente” (aquí pueden encontrar un resumen del libro). La incapacidad de enfrentarse al esfuerzo y a la frustración hace a nuestros jóvenes extremadamente vulnerables.

Zygmunt Baumann cuenta que los escolares estadounidenses consideran que comer una manzana es un esfuerzo demasiado grande y quieren tomarla en zumo. Terry Brazelton, el pediatra más influyente de EEUU, dice que lo que más necesita un niño es ternura, y lo segundo, disciplina rigurosa. No basta con besarles mucho. El viejo Aristóteles tenía razón: la virtud está en el justo medio. Por eso creo que es bueno que escuchemos, aunque sea a lo lejos, el himno de batalla de la madre tigre, para que nos ayude a salir del estado de pasmo en que estamos, oscilando entre el merengue con nata y la petición de endurecimiento de las leyes penales para menores. Entre ambos extremos está la educación. Encontrar el justo medio me parece un interesante y urgente debate pedagógico.

MIRANDO CON MICROSCOPIO Y CATALEJO

El viernes pasado fui a Tenerife para dar una conferencia en el CEP del Valle de la Orotava. Una vez más pude comprobar el afán de muchos docentes por hacerlo bien, por introducir novedades en el aula, por quejarse poco y hacer mucho. Es un aspecto del sistema educativo del que deberíamos hablar más. Participé en un curso titulado ¿Se puede aprender sin emoción? Asistí a la entrega de premios a proyectos en el aula, y al lanzamiento de un nuevo e interesante número de la revista del CEP. Vaya mi felicitación a su director, Víctor González Yanes, y a todos los que han participado en los programas educativos. En el avión leí un sugerente libro de David Shenk titulado Genius in All of Us, algo así como “El genio que hay en cada uno de nosotros”. Se enmarca en una serie de libros que están apareciendo últimamente que insisten en que el talento no está al principio sino al final del proceso educativo. No es innato sino fruto del entrenamiento. Se repite con insistencia un número mágico: diez mil horas. Eso es lo que se supone que hace falta para convertirse en un experto, da igual que se trate de jugar al ajedrez, tocar el violín, o ejercer la cirugía. La obra de referencia es The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance, dirigido por K. Anders Ericsson, del que hablaré otro día, sobre todo para ver cómo podemos convertirnos en docentes expertos.

Todo el mundo parece de acuerdo:

Pero hoy quiero referirme a Michael Fullan, porque es un experto en la evaluación de las reformas educativas.

En su libro Las fuerzas del cambio se hace la pregunta con que comienzo este post. Y, a partir de su conocimiento y evaluación de las reformas emprendidas en el mundo desde hace treinta años – unas exitosas y otras fracasadas- dice tajantemente: “Lo importante no se puede imponer por mandato. Cuanto más importante sea el cambio, menos se puede imponer”. Añade que “los profesores son ante todo agentes de cambio de la sociedad, un papel que deben desempeñar explícita y agresivamente”, pero también afirma que “si la voluntad de cambiar algo sigue centrándose en un nivel individualizado y en el aula, no se podrá hacer realidad. Es preciso otro componente. Hay que reestructurar el cambio en unos términos sociales y morales más amplios”. ¿Quién debe entonces iniciar el cambio educativo? ¿El Gobierno? ¿Los profesores? ¿La sociedad? ¿Nadie? Me temo que si no respondemos con claridad a estas preguntas, seguiremos, como decía San Agustín, “descansando apaciblemente en la amargura”.

MIRANDO CON MICROSCOPIO Y CATALEJO

En vísperas electorales, Aguirre ha hecho otra propuesta educativa. Acabar con la zonificación, de modo que todo el mundo pueda elegir centro educativo, esté cerca o lejos de su domicilio. Poder elegir escuela, como poder elegir médico u hospital, me parece estupendo, porque obligaría a los centros educativos a mejorar. Lo que no tengo claro es cómo puede hacerse sin provocar efectos nocivos. Supongamos que los Centros con más prestigio reciben un aluvión de peticiones. En la elección de hospital se ha resuelto con unas listas de espera interminables, pero eso no podemos hacerlo en la escuela. ¿Con qué criterios se seleccionarían los alumnos? Estaremos pendientes. Por de pronto, ha prometido que va a haber “aulas de excelencia” en todos los centros. Eso es un progreso.

El sábado 7 di una conferencia al profesorado de los colegios Vedruna de Valladolid, porque han puesto en marcha un proyecto dirigido a alumnos con altas capacidades, compatible con los currículos generales. Les deseo mucho éxito. Mariola Lorente, una de las investigadoras de esta agencia de detectives, está preparando un informe sobre la pedagogía de las altas capacidades, que aparecerá en nuestra revista UNIVERSO UP (www.universidaddepadres.es).

En Francia ha aparecido el libro de Sophie Coignard, Le pacte inmoral (Albin Michel). Su pregunta principal es: ¿Por qué se gasta tanto dinero para tan malos resultados? “Esa impotencia para reformar un sistema con el agua al cuello, esas medidas erráticas, fragmentarias, son el fruto de un “pacto” sellado al final de los ochenta. Un complot tácito y antinatural entre las elites que saldrían ganando con el inmovilismo, y la “nomenklatura” de la Educación nacional, los grandes personajes del ministerio y los pedagogos sesentayochistas que han eliminado las exigencias bajo el pretexto del igualitarismo. Resultado: una escuela a dos velocidades. La del “tercer estado”, donde los docentes sin experiencia son invitados a experimentar, y la de los grandes liceos”. No creo en teorías conspirativas, pero les informo por aquello del cosmopolitismo.

La revista NEWSWEEK publica un curioso reportaje titulado ¿Hasta qué punto son ignorantes los americanos? No se refieren al conocimiento en general, sino a los resultados de un “test de ciudadanía” compuesto por cien preguntas sobre la estructura política, derechos y responsabilidades, historia de EEUU y educación cívica. El 38 % no lo ha superado. En un estudio que publicó hace un par de años el European Journal of Communication, en el que se preguntaba a ciudadanos británicos, daneses, finlandeses y estadounidenses sobre temas de política internacional, demostraron conocimientos satisfactorios el 68 por ciento de los daneses, el 75 de los británicos y el 76 de los finlandeses, pero solo el 58 por ciento de los americanos. Andrew Romano, autor del reportaje del NEWSWEEK considera que el futuro de su país está amenazado por la ignorancia.

Una de las cosas buenas que tiene ser detective es que hay que viajar siguiendo el rastro. Esta semana he estado en Harvard. La Universidad de Harvard ha sido pionera en muchas iniciativas pedagógicas. Allí se gestó el Proyecto Cero, dirigido por David Perkins y Howard Gardner, el teórico de las inteligencias múltiples. En su escuela infantil elaboró Jerome Kagan sus estudios sobre el temperamento. Allí surgió la Wide World, para mejorar la enseñanza a través del aprendizaje presencial y on-line, y también el Harvard Family Research Project, para implicar a las familias en la educación.

Pondré un ejemplo. Las nuevas técnicas de neuroimagen permiten ver las áreas del cerebro que se activan con cada tipo de actividad. El aprendizaje de la gramática y del léxico se da en zonas distintas. La gramática en el lóbulo frontal izquierdo, el léxico en zonas temporales de los dos hemisferios. Eso sucede cuando se aprende un idioma en la infancia. Cuando se aprende un segundo idioma más tarde, el aprendizaje de la gramática activa áreas en los dos hemisferios, lo que parece indicar que exige mayor esfuerzo. Por esto es recomendable comenzar ese aprendizaje lo antes posible. Otro ejemplo: los números escritos y oídos son procesados por distintas áreas cerebrales y posiblemente algunas de las dificultades en el aprendizaje de la aritmética se deban a que el niño no ha enlazado estas dos áreas. Lo que ve no se conecta con lo que oye.

Después de ponerme al día en lo último que está apareciendo, creo que la MBE no está consiguiendo los resultados deseados porque no tiene una idea clara de lo que es la educación. Se ha centrado en los mecanismos de aprendizaje. Educar es formar una personalidad. Lo que en la Nueva Frontera Educativa proponemos no es aprovechar lo que sabemos del cerebro para dar mejor nuestras clases, sino considerar que nuestro objetivo es EDUCAR EL CEREBRO, aprovechando su plasticidad. Después, ese cerebro se encargará de configurar la personalidad individual. Ya sé que esto puede parecer un poco cutre, porque es trasladar al cerebro lo que antes se decía del alma. Los filósofos griegos y medievales consideraban que la educación era el cuidado del alma, centro del aprendizaje, del pensamiento y de la acción. Ahora somos más humildes y creemos que ese centro está en el cerebro. Continuaré hablándoles de este tema.

MIRANDO CON MICROSCOPIO Y CATALEJO

En el libro de la OCDE que he mencionado antes, y que he vuelto a leer, encuentro una recomendación interesante para resolver el problema de la educación diferenciada. “Un currículum nacional debía consistir en un ”currículo global esencial y mínimo”, que dejara tiempo para algunas asignaturas optativas, ya desde secundaria. Esto permitiría que cada alumno pudiera tomar alguna decisión acerca de lo que le gustaría estudiar”.

LA ADOLESCENCIA es un tema que interesa cada vez más. Muchas de las conductas irresponsables propias de esta edad se han explicado porque los lóbulos frontales –órgano de la toma de decisiones- es el último en madurar, y no lo hace hasta los 20 años. Sin embargo, algunos investigadores apuntan que puede suceder al contrario. El hecho de no asignar responsabilidades a la gente joven es la causa de que los lóbulos frontales tarden tanto en madurar. Los adolescentes que han tenido que asumir responsabilidades de adultos las han cumplido perfectamente. Por eso, en muchos centros de Estados Unidos –y nosotros también en los programas de la Universidad de Padres- se ha introducido en el currículum el aprendizaje de la responsabilidad. Funciona. Tal vez estemos induciendo el síndrome de Peter Pan.

PROFESORES OPTIMISTAS.- Siempre he dicho que hay dos grupos humanos que deben ser inevitablemente optimistas: los padres y los docentes. Sin ese optimismo, mejor no tener hijos ni alumnos.  Antes, en la hoja de servicio de los militares había un apartado que decía. “VALOR.- Se le supone”. Pues bien, en nuestra hoja de servicio debería decir lo mismo. En el estupendo suplemento ES de La Vanguardia, se ha publicado un artículo sobre este tema: Profesores optimistas.